【导读】
　　 紧张感构成了现代人的基本生存体验，这个时代的紧张感太需要化解了，这是社会学家必须面对并试图解决的重大课题。如果说韦伯用价值理性和工具理性二元张力充分解析了现代性紧张感的根源，并希望通过某种理想的社会支配形态来解决冲突，那么涂尔干则注重在团体这一更为基础的社会层面实现失范社会的秩序重建。正是涂尔干思想的这种独特性和启发性吸引了渠敬东对他的注意和研究。
　　 渠敬东是社会学界的后起之秀，是苏国勋和李汉林等改革后成长起来的第一批社会学家的学生，但与他的前辈们一样，渠敬东在引进西学的同时也关照着中国的现实经验。他意识到，我们不得不面对古代中国、现代中国和西方三重历史经验与传统交织复合的基本现实，需要通过不断回到经验来重塑理论话语，基于这样的思考，他提出确立社会科学研究自主性时需要致力的三门课业：培养经验感、反思西方学术传统和重新规划大学教育。
　　 中国社会的持续发展，需要有责任感、有能力结合理论深入思考现实的学者，这是时代赋予知识分子的使命，也是民族兴旺的关键要素之一。从苏国勋到渠敬东，我们能看到一种薪火相传的延续。
　　
　　问：作为中国社会科学院最年轻的研究员之一，您的学术成长应该说很顺利，能谈谈您求学的体会吗？
　　答：我是复旦大学社会学系1988级的本科，那是复旦社会学系第一次招本科生。硕士研究生是在复旦大学哲学系读的。1995年才到中国社会科学院读书。尽管专业来回跳动，但这些年一直都是坚持自己的兴趣，就是在哲学和社会理论之间。来社科院读书最大的收获有两点，以前在学校里发现纯粹做观念研究的学者，常常只从观念出发，经验感不强，而在社会学所能让你有感受现实的机会，比如参加调研活动或者其他形式的交流，有了经验感你慢慢会体会到理论研究和现实之间的关联是什么，这个很重要。
　　 另外就是导师对我的帮助。我的博士导师李汉林是德国比勒费尔德大学社会学博士毕业，虽然在学术兴趣上他比较偏重经验研究，我比较偏重理论，并不完全一致，但他的教学方法很厉害。首先一入师门，他就跟我反复商量确定论文题目，要求从理论出发但要有一定的现实感，他当时正关注失范问题，而我随之也越来越体会到失范对于理解整个现代社会处境的重要意义。另外，李老师基本不开课，但每周都会和我约谈一两个小时，他不指定谈话内容，只考察我围绕论文主题读书和思考的进展，他每次都很安静地坐着，静静地听我说，那时候，他常说的话是“这里没听懂”和“这个不清楚”，给我带来相当大的压力。他说听懂听不懂全不是字面上的，而是考察你的逻辑是否正确、思路是否清楚，这是他在德国留学的一个经验。这一点很锻炼人，每周都相当于一次大考，因为每周都不能停下来。
　　 社科院的教学风格有它独特的地方。首先，它不是规模培养而是师徒培养的模式，也就是说，它依靠的不是课程体系，而是面对面或手把手的师傅培育；而且，这种培养不仅是学问上的，同时也是为人上的，导师为学生的学术人格发展提出全面的指导。另外，社科院学生不多，所有不同专业的学生和教授们能经常在一起，很容易扩展自己的思考范围，见识也宽。钱穆说过治学的两个法宝即“博通”和“专精”，社科院正有这个特点，每个专家能专到非常专的程度，同时行业和学科间又是通的，视野、格局都比较开阔。在我看来，社科院的风格很符合学者成长的规律，即是一种自然成长的轨迹，研究生院没多少课，只有自己看书，不读书的人会自动被淘汰或者转行，读书的人在导师的点拨下，会自然地积累和成长。
　　
　　问：提到博士论文也是您的成名作《缺席与断裂：有关失范的社会学研究》（上海人民出版社1999年），我想问为什么您如此关注“失范”，并把他作为理解当代社会情境的重要视角？
　　答：做这篇论文，我不只是为了关注西方思想传统中有这样一个主题，更重要的是为了反思我们今天的基本生活感受。这个感受是什么呢？就是在一个急剧变迁的社会，人既感到兴奋，为达到个人目标无所不用其极，而同时，却无时不刻不感到无所适从、充满了紧张和焦虑感，对企业组织乃至国家单位来说，也都很相似。简单地说，就是今天社会里的人，找不到能够让他安身和安心的地方。这种状况在社会各行各业、各个阶层的人群中，在各个层级的组织和机关中都有比较明显的表现。譬如，孟子讲“恒产”和“恒心”，这个“产”不单是说财产而是指事业，而且一定是在社会结构和价值上是持久的，可预期的。但现在社会上，一个普遍问题是人和组织都找不到能够归置自己的名分和价值，不去做分内的事情，不坚持恒久地去做分内的事情。
　　 目前，我们面临这样一种现实：若整个国家没有一个明确的政治理想和价值认同形态，个人也没有自己能够得以安心的价值形态，那么今天我们看到的，便都是眼前的物质目标驱动个体行为，甚至连各组织和机构也都像只追求自身利益的动物一样，不餍足，彼此格斗。简单说，社会变迁和价值缺席造成了这样的情况。
　　 仔细分析国人的这种紧张状态又有多种根源。首先，传统社会曾留给我们一整套潜移默化的伦理价值观，但这种伦理价值观一百多年来由于帝国文明的解体，社会组织的崩溃和家族的没落等原因，都只能以零星和散乱的形态在具体的生活中起作用；其次，我们几十年的社会主义体制通过一整套社会结构和制度安排也留给大家一套现实遗产；第三，是随着改革开放、与世界接轨，外来的整个价值观念和行为方式在国人，尤其是权贵和青年身上产生极大影响，社会的总体结构围绕此转化和运行。这样看来，我们会发现构成中国人当今价值体系的实际上来自上述多方面因素，但当它们都只是片段化，无法重新构成一个整体并具体到每个人身上的时候，个体当然没有能力将这些因素秩序化。此外，超国家的、国家的、社会的、家庭的和个人的等各个层面也都相互纠缠纷扰，个体身上的这种纵向秩序也很难确立起来。
　　
　　问：也就是说三套完全不同的价值体系、思维模式和行为方式都以断裂的形态不同的组合方式呈现到每一个体上，是否一个具有深厚历史传统同时是后发现代化的国家都无法避免这种情况呢？
　　答：的确是这样。与日本的现代化过程相比，中国所遭遇的困难更大。我们遭遇的紧张是时代的冲击造成的，是时代变迁的必然。所以我不把失范完全看做一个消极的状况，因为任何一个变化的时代都会经历这种局面，但这局面并意味着时代的终点和人的归宿，我们内心的紧张和冲突终须化解，所以我说这个时代的紧张感太需要化解，是在描述我们的困难处境，而不单只讲学术传统的问题。
　　
　　问：涂尔干是您治学的主要思想资源，他与马克思、韦伯并称西方三大社会学家，您从他那里获得了哪些关于化解紧张感的启示呢？
　　答：首先，我意识到这种紧张感不只是中国当下所经历的。譬如，佛教传入中国的时候我们也经历过；同样，西方在其整体的文明进程中也屡次经历过这种局面。我是搞西学研究的，所以我必须根据西方社会文明发展进程中相似的局面来与中国的实际相互照应，以启发我们来思考中国问题。所以，搞西学最根本的出路，是首先在经验感上要体会到已融入到我们身心中的现代因素，再以寻找我们自身生活和文明的出路为宗旨。以前，面对“佛教征服中国”的处境，宋学做了大量吸纳和整合的工作，做出了榜样。今天，面对相似的处境，我们也不该做小气鬼，而这其中，现代科学，特别是现代社会科学是我们认识自身并在新的形势下建构新的文明结构的必要基础之一。
　　 而涂尔干所处的社会场景在于，从18世纪末的直到19世纪末，法国在近一百年里历经过大大小小的十几次社会革命，从旧制度溃败到保皇党上台，从拿破仑帝国到自由派上台，后来是巴黎公社革命中的社会主义运动等等，其中，还有传统的贵族势力、文人乃至无政府主义者，各种政治派别搅扰在一起互相斗争，共同构成了纷繁复杂的社会政治局面，甚至这种影响在今天的法国依然可以感受到。涂尔干主要思想发表于19世纪末期前后，他所面对和思考的问题正是在这样一个历史场景中，法国找不到一个能够确立自己的国家价值和个人价值的东西。他清楚地看到，即使卢梭奠定的那套理想化的自由理念在具体社会生活中总是遇到很多复杂因素，使制度和人心无法根本上安顿。所以，涂尔干选择了一条不同于马克思社会革命的路线，也不同于韦伯基于宗教传统的自生演进的路线，而提出不断去协调和整合各种冲突关系的改良思路。当思考中国现实问题的时候，我越来越觉得，若要对中国的人心和社会上进行持久建设，这条思路是有启发意义的，它不拘泥于一种现实的纯粹批判，也不是纯粹回到人的灵魂状态下去寻求根本解决方案。总之，解决中国的现代问题，绝对不能只靠政治性的解决，也不能只靠宗教性或精神性的解决，单纯的护教是没有多大意义的。
　　
　　问：那涂尔干关于失范有哪些启示性的论述呢？
　　答：在涂尔干看来，失范的概念是指变迁状态下的人的状态，但失范概念的基础是道德而不是革命。失范的法文是anomie，词根是norm，就是规范，所以失范是重新构建秩序这个核心议题。
　　 同时，norm本身具有是道德的含义，即康德意义上的自律原则，所以它首先是一个心性的概念，也就是说除非你自己认为是正当的事情而内化为道德义务，否则无效。其次，norm本意来自name，即“名”。所以涂尔干对分类的研究，认为通过分类可以为整个社会制造出一套名的系统，然后个体和社会诸领域都会在名的系统里去归置自己的行为和内化自己的道德意识。孔子讲“名不正则言不顺”，“名”是“言”和一切社会规范的基础。正因为此，涂尔干才说规范是社会建设的最核心问题。
　　 那什么是正名呢？名是有序的。我举个例子，比方你是我的学生，那么我有老师之名，你是学生之名，师生之名是我们之间进行教育的首要秩序。可你发现，今天的师生之名常常很混乱，学生在求学一开始便在老师面前争取独立意识，老师则处处避让，甚至来讨好学生。另一方面，有的老师成了企业老板，置师道与学道于不顾，将学生作为收益工具。这连传统行会中的师徒关系都不如。最后，师生之名便不得不降低到平等权力范畴下的司法之名的水平。奇怪的是，若把知识关系降低为权力关系，教育是根本不可能的。我知道在北大就发生过这样的事情，学生觉得老师给他的分数不合理，于是就找到各种证据跟老师打官司，整个规范系统全都错乱了。
　　
　　问：师生之名高于司法之名？
　　答：师生关系表面上只包含一个知识传授的过程，但师生之名实际上规定了师生之间一整套知识和情感上的联系，教师的本分中本来就是利他情感，学生也应“敬”字当先，这里所说的不是某个人对某个人的关系，而是名分的规范，以及求真秩序的要求，“亲”与“师”之所以常常相提并论，就是这个道理。所以，今天教育中的师生问题，首先是规范和伦理关系错了位，以致教育走了样。难道这个社会鼓励孩子一觉得父母对他不公，就来和父母打官司？
　　
　　问：那会不会被认为是以道德的名义规定了人与人之间的等级分别呢？
　　答：我们可以在政治平等的意义上去讲名，但若只在纯粹教条的意义上只讲这个平等，那恰恰好是对自由学说最粗浅的理解，它不能代表社会运作的全部。涂尔干当时并不是没有发现整个西方自由主义或资本主义生产方式所带来的危机，但他没有通过全然反对个体自由、反对权利的方式来回应这些危机，而是考虑把自由、权利等因素放在一个怎样的社会构成里才能建立合名合实的秩序。他强调我们每个人要在某一职业群体或者某一法团里先体会到个体的道德感，然后再去履行国家的公民义务。
　　 在一个职业群体或社团中，纵向的等级结构是不可避免的。你在家庭组织中如果天天跟父母讲讲平等，那你可能连受养育过程都完成不了；同样在师生关系中，你可以跟老师讲学问和手艺上的平等，但你不能讲所有的平等；在公司内部也是如此。所以，在每一个组织内部，实际上是有等级的。我们不能因为纯粹自由主义有关人的自由权利的观念，而把真正组织意义上社会生活的等级观念消除掉，我们也不能借着家庭和组织内部的等级而漠视公民平等的正当性。涂尔干要做的工作，正是在这样一种框架内建立既合人性又合社会的秩序。
　　
　　问：许多学者指出涂尔干的思想中存在个人主义和社会决定论的二元张力，上述思想是否就体现了这种张力？
　　答：个人主义不能只是纯粹对个体的维护，它的实质个人先去吸纳社会的要素变成自律和德性的成分，所以涂尔干有句名言说“人越是社会的才越是个人的”。或者说，个人的成长要不断把社会的因素吸纳到个体身上，比如在劳动过程中体会到与他人共同劳动的乐趣，只有培养出这样的道德感，人才能回到自己的个人中去。并且，涂尔干强调这种道德感不能单纯从个人这里发育，而必须在现有的社会条件（social condition）下才能发育出来。这是他跟康德不一样的地方。具体来说，你只有进入到学校，和老师和同学发生关系，你才能体会到师生情谊、同学友谊，只有你在学术活动中积极发言，参与交流，才能培养出公共的道德义务。从这个意义上，你可以说是社会决定论，因为个体道德感的建立必须依赖具体的社会情境，但社会决定不是社会纯粹对个体的强制。所以他并没有否定个人主义的基本内容，而是认为个人主义只有通过他参与其中的那个社会或群体的决定，才能具有道德意涵。
　　
　　问：那是否可以理解为涂尔干更加重视社会自发组织的作用呢？
　　答：这也是对涂尔干的一个误解。他一方面强调社会的组织性形态，同时又强调了国家形态的重要，涂尔干不是一个无政府主义者，他不认为社会组织层面对个人的约束作用可以替代国家的作用。这个问题相对复杂，但简单来说，涂尔干职业伦理中讲的有机团结，以及在公民道德中讲的机械团结，是结合在一起的，若没有群体中的伦理关系，国家的政治结构便会落实不到具体义务的关系上，但若没有国家层面上的公民的政治认同，群体内的道德关系也会失去根基。所以，通过组织实现个人的有机团结，通过国家实现个人在民主和平等意义上的机械团结，是涂尔干社会团结的基本要义。只有这样，他才有私的道德和公的道德，才有人的情感和真正意义上的绝对正义。
　　
　　问：对每一个渴望安顿身心的现代人来说，如何通过涂尔干所启示的方式建立他所说的道德感呢？涂尔干的方式显然不同于韦伯式的宗教情感，也与康德式的道德自律不同。
　　答：我们说涂尔干是实证主义者，但这个概念常常被误解。实证主义的实质，乃是要拯救社会意义上的现象和经验。在这一点上，涂尔干和韦伯在本质上并无太大的不同。这里的经验，指的不是个体经验，也不是纯粹像古典时期那样被理念的等级秩序被规定了的生活秩序，而是个人必须参透他人的经验乃至更广泛的社会经验，才能确立自身的道德感，这才是现代民主和社会科学的实质。也就是说，社会科学的本质在于，个人不是私人状态，但个人若超越私人状态，就必须使他人乃至社会的经验合理性地、合秩序地成为自己的经验，只有这样，他才能获得他所属的组织和国家的成员资格，才能确立自己的个性结构。
　　 比如说，在大学里学习，好像知识的过程只是私人的过程，其实不是，在大学这样的组织中，通过师生的传授关系你可以扩展自己的经验脉络，而且这种脉络既有“理”的成分，也有“情”的成分，从而构成了师生连带的道德感；通过学习交流和合作研究，你可以通过学术参与来履行群体义务，通过各种论文答辩、学位授予等典礼和仪式活动，可以获得学术志业上的神圣感，也可以通过感受一个大学的学术传统和校风将自己的经验范围扩展到历史的情境当中，进而形成一种承担的责任。所有这些，都构成了学生在总体上的经验感和道德感，并且通过可理解的方式融入到自身的人格之中。
　　
　　问：这种思想如何来引导我们中国人来安顿自己的身心呢？
　　答：我从来不觉得西方的理论能够直接解决中国的问题。当然一方面，他们研究的问题其实本身也是我们所面临的问题的一部分，因为今天中国人其实某些部分已经是西方的了，但我更强调他们的思考能够激发我们对自己经验和理论问题的感受和认识，发现中国自己的问题所在。
　　
　　问：所以你反复强调如果理论着意成为改善和引导现实生活的原则，将是理论最大的悲哀？
　　答：是这样的，因为若只将理论看作是一种纯粹观念或基于个体经验的意见，那么理论很容易教条化，这是道德自由的最大敌人。
　　
　　问：在这一点上，无论马克思、韦伯还是涂尔干似乎都有共同的倾向？
　　答：对，他们重要的贡献之一，是从形而上学当中解放历史。这是对西方思想史一个重大的推进。从思想史的角度看，也许旨在解放历史的是黑格尔或者其他人，但只有在社会理论家那里，才把这个问题推进了一大步。什么叫历史，历史本质上就是经验，所以只有历史才能克服观念的抽象性，但同时历史又不能取消观念，因为没有观念就没有终极的观念和道德，没有我们的立身之本。从另一个角度说，若没有历史的具体，我们也找不到我们实现价值的方式。
　　 涂尔干我们已经说过了。马克思社会学说最核心的地方，在于我们不要在观念上去看人有怎样的权利和人性，也不要在观念上认为我们可以通过理解世界来改变世界，而是要我们通过回到经验而去改造现实。所以，《资本论》一直在讲经验上各种生产方式的运行逻辑是什么，它塑造了怎样的人和人性，我们改造社会的经验基点在哪里，通过什么样的现实基础来改造。至于韦伯，大家以前对韦伯的认识，只觉得韦伯在精神层面上去讲信仰形态对现实的作用，但韦伯谈新教伦理一个很重要的命题，是新教改革改变了人们以往通过信仰来对现实生活的规定，他指出，人们要在现实生活里找到他的信仰证据，而这种证据还是要落实在物的历史结构和经验意义上的精神结构上。所以，韦伯研究经济史的重点，就是探求如何通过把经验解放出来、把历史和经验联系起来、把历史和观念类型联系起来，找到一个具有现实基础的精神未来。社会理论的本质正在于此。
　　
　　问：回到涂尔干，他在理论上提出要回到经验层面，而他自己参与社会实践的方法就是教育，为什么涂尔干会如此的重视教育，他理想中的教育如何帮助我们化解整个时代的紧张感？
　　答：我觉得这个问题特别好。马克思提出的解决现实问题的途径是社会革命，而韦伯提供的方案要靠“卡理斯玛”的苏醒。涂尔干觉得，解决现代危机的问题的重心，是道德秩序的重建，而重建道德秩序的根本，在于我们应怎样确立一种人能够在社会中不断学习并不断将道德内化的方式。这显然是教育问题。所以，教育是理解现代社会真正能够得以确立的核心所在。在这个意义上，认识和重组人的身心秩序、社会组织秩序和国家政治秩序，并逐步在人的身上实现上述诸秩序的整合，使人有能力进入到社会经验和社会生活中去，同时实现道德的内化，才是教育的出发点。在这个意义上，涂尔干确实是卢梭的继承人。
　　
　　问：这种教育恐怕不同于日常经验中的学校教育，社会教育或者家庭教育吧？
　　答：这种教育已经不是我们简单理解的纯粹的知识教育和专业教育，而是人的教育。换句话说就是回到人本身的教育，它不单单局限于家庭教育、学校教育和国民教育，而是将它们组合成一个系统，当然，他分析的焦点还是学校教育。
　　
　　问：那能否借鉴涂尔干的教育思想对中国当下的教育状况做出反思呢？
　　答：今天中国的教育，在某种意义上走到了人的教育的反面，因为它恰恰把人培养成一个纯粹个人化的人，把知识纯粹变成了一个工具。今天孩子们对知识的理解，根本不是对真理意义上知识的理解，也很难将知识理解成生活秩序的格局，似乎学习只为了一个再具体不过的个人生存的目的，很难形成人与人之间、与社会和国家之间的内在的道德义务，如果知识的目的只是为了找工作挣钱，恐怕将来的孩子连谈恋爱和婚姻生活都有问题，这样的教育会使他们丧失起码的经验感，何况舍己为人、舍己为国的使命感呢。今天的教育只教给了孩子们生存逻辑！
　　 我们今天的学校，没有实现或没有促成实现学校作为一个社会组织的团结。以前还讲德、智、体、美、劳全面发展，现在也做不到了，只按照基于生存逻辑的个人成功模式来培养人，最终只会把人培养成一个原子。这恰恰是跟涂尔干讲的完全背道而驰，也与我们传统文化所讲的育人目标背道而驰。
　　
　　问：那么作为教育职业承担者的教师和知识分子应当从中受到怎样的启发呢？
　　答：我想主要从学者的角度来回答你这个问题。因为现代教育的另一个秘密，是究竟什么样的人才能成为教师，成为育人的人？在这个意义上，教师与知识分子是有实质关联的。或者说，教师的“德”是围绕“学”来确立的。
　　 说到这一点，除了我们必须批判教育体制和学术体制外，我们也必须反思我们自身学术界的状况。不知你是否发现，今天的知识界有一个很奇怪的现象，我们总愿意将它分为两个部分，即所谓的思想界和学术界。有意思的是，你既在今天西方的学术领域看不到这种分法，也在民国时期看不到，更何况中国原来的士大夫传统了。
　　 今天的思想界似乎只需要讲观念，讲政治意见，而无需讲学理脉络中的现实和经验，只在意见的立场或观念的教条上来争论，对现实问题、对具体的社会经验问题也常常用观念和立场去度量，而不能直接进入到具体的经验研究中去梳理现实的脉络和知识逻辑，很多见解论调很高，却毫无经验感。
　　 学术界的情况呢，以我熟悉的社会学来看，它的学科宗旨应该是直接进入到现实的每一个具体的领域去发现现实的结构、脉络、机制，并由此牵连出对社会总体问题的思考。但今天社会科学研究者，要么简单拿来西方理论的尺子，对具体的社会经验丈量一番，很多研究看起来很标准，却不符合起码的常识感；要么用纯粹本土化的方式拒斥理论，似乎所谓的经验本身就足以构成科学。再有，就是在从事每项具体研究之前，都会高呼口号，其实，对现实问题的关注都成了构建政治企图和道德伪装的一个砝码。
　　 思想界只讲所谓观念和立场上的差异而不关心具体问题，而真正关心具体问题的那些学科又通过各种方式来遮蔽经验，甚至编造现实。学术如此，教书自然成了无本之木。
　　
　　问：所以您提倡把握中国问题的总体性原则？
　　答：是的。正因为今天中国的变化如此复杂，所以研究中国社会的真问题很难。这要求理论研究必须靠现实的经验感为基础，经验研究则必须以理论的思考为牵引。而且，也由于我们上面所谈的三种传统，甚至更多的因素始终缠绕在一起，并渗透在社会的每个层面和每个人的身体中去，所以许多看似局部和片面的现象，其实都凝聚着这些因素的共同作用。因此，即便学术本身要求我们做每个细微部分的研究，但任何研究都该向着总体问题而努力，将社会研究的每个对象都视为总体问题的环节。
　　 举个例子说，今天的独生子女研究似乎只属于家庭研究的范围，但若细想起来，若所有的孩子都没有了兄弟姊妹，家庭伦理中的“孝”“弟”二维便缺少了一维，中国几千年社会结构都未曾出现这样大的变局。例如，我们总是从“流动”的角度来研究农民工，但若进入他们最具体的生产和生活处境，会看到这里的问题远不单单是流动问题，两亿农民工中绝大多数都舍家撇业，进入到工厂组织中，不仅原来村落中的家庭经济和伦理结构无法得到维系，而且在现代工厂组织中他们还会被锻造出一个新的人格。所有这些，都是中国现代社会变迁中的大问题，都无法化作一个狭窄的领域来研究。同样，看到了这一点，我们还会来梦想着单纯靠传统的孝悌观，靠传统的自然经济和家族伦理来塑造社会吗？很显然，问题早已不这样简单了。
　　 所以说，倘若“学”不能带出基本的经验感，不能带出面对这些经验的思考脉络，而只靠一些“大观念”来统摄，或者靠一些局部经验来传递，教育也会丧失它的基础和精神。今天，我们需要的是实在的教育，教育若不能将学生引入到他们切身的经验及其思考中去，他们就会成为现实利益和观念教条的奴隶。
　　
　　问：您曾经针对性的提出建立中国社会科学研究的文化自主性的问题？
　　答：我说过，中国的社会科学必须在三个方面下苦功夫：一是全面培育自身对中国社会经验现实的感受力，消除学科之间的芥蒂，触类旁通，兼收并蓄，融会贯通；二是必须对西方学科分化的学理根源和历史脉络加以深刻检讨，系统整理各研究领域的学术传统，明白自己的研究和教学在其中的位置；三是从大学教育入手，吸取基于现实经验感的人文教育的要素，不要只用观念来哺育人心，而是应该让人心在活跃的现实空气中成长。但这里最关键的，还首先是“教师”的培育，若不能成为合格的学者，教育也是妄谈。总之，大学是实现科学教育和道德教育的地方，不是播撒政治意见的地方。在这方面，确实有相当长的路要走。
　　 对前面两点我还可以具体讲一讲。之所以检讨西方学术的学理根源和历史脉络，原因之一是今天我们的学问设置大体采用了现代学术的设置，这其中也有其合理的地方，因为我们现实处境中所纠结的问题，有很大一部分是也正是西方现代的问题，所以，除了我们要检讨自己的传统外，必须也要从西学中找到问题的根源。不过，这不能靠所谓的“国际接轨”思路来解决。我的意思是说，“接轨”应该接的是具体经验和思想传统的轨，而不单是纯粹制度的模仿和学术时髦，学习人家的制度，得考虑这些制度所面对的是怎样的具体问题。在我看来，花大量精力去搞清楚西方早期现代政治和社会的构成形态，倒是一件更重要的工作。回到现代的基本问题上去，考察现代社会形成期人心的形态，社会形态、国家形态、政治形态、宗教形态等等，才能发现真正奠定西方现代核心问题的那些源泉是什么，脉络是怎样的。这个对讨论今天中国的实质问题更有用处。
　　 另外，仅靠西学研究是不够的，还要看自己曾经有过怎样的学术传统，曾经有过这样的与我们今天的生身处境相类似的思考。我最近一直比较关注是民国的社会科学传统。这个传统相当重要，一是因为这个传统直逼中国的现代问题，二是因为采用的是社会科学的经验研究和历史研究的方式，这与单纯的人文传统不同。我们必须首先尊重那个时代的大变化，才能认识自身所处的大变化，我们必须首先尊重那个时代有关现代中国问题的思考，才能发现我们生活的实质内容。那个时代，也许可以比作我们在学问上的生身父母。
　　
　　问：面对社会的紧张感和时代的使命，我们今天的知识分子显得似乎有些急功近利，而很少能如此深沉地去梳理这些传统？
　　答：其实是我们整个国家都有这样的问题，就是太着急。中国近现代的历史像一个因破落而陷入贫穷的人，一个被侮辱和被损害的人，破落是因为她有过灿烂的文明，而贫穷或者是挨打是因为大家都瞧不上她。有着这样命运的一个人或者这样一个国家，总会显得比较着急，总想着要尽快证明自己，但国家的真正复兴，需要有长久的积淀，特别是道德上的重建，决不能太着急。
　　 一个民族真正的强大，应该像王夫之说的最大的“天下”。什么是天下，钱穆在《国史大纲》中谈到，一个国家要有自己的政治理想，要有自己的学术形态，要有自己符合政治理想和学术形态的社会制度，更要有人心的基础，而所有这些，今天的中国还远远没有做到，所以我们不能太着急，着急的结果就是狭隘的民族主义。历史上几次大的“灭佛”运动，都多少有些类似之处吧，但最后怎样了呢？不还是需要吸纳人家的东西吗？在政治上、学问上在生活上若沉不住气，还是建设不出中国文明的格局来。一百年多年来的经历让我们太不自信了，太容易失去自尊了，所以我们既会很容易失去自尊，也会迫不及待的想要找回这个自尊，但当我们在找回这个自尊之前，我们必须要审慎地思考是什么构成了我们和我们国家的自尊，而且要能找回这个自尊，我们得需要经过多少的努力。这才是今天的学者要做的事。说到这一点，我觉得还有很长道路要走，而且必须得有一批知识分子为中国长远的现实着想，脚踏实地地每天都为着长远的事情去工作。
　　
采访、整理：唐磊
来源于：《三十年三十人之激扬文字》。本书以访谈的形式采访了20世纪80年代毕业于中国社会科学院科研生院人文社会科学各专业的十五名毕业生。他们从自己的专业出发，回顾并阐述了文学、哲学、宗教、历史、考古、新闻学等人文学科在改革三十年中的发展变迁及其对国人思想的启迪和对社会的启蒙作用。
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